PROYECTO DE TRABAJO (2)

Desde 2006, el CETHA Socamani ha realizado varios proyecto de trabajo: construcción de pozos familiares (2006), elaboración de antiparasitarios naturales para los animales (I-2008), y ahora biodigestores (II-2008). En 2007, se hizo un proyecto de Gestión Territorial basado en investigaciones comunitarias, que revelaron las múltiples facetas de un territorio comunitario-indígena, las normas locales que rigen su usufructo y las debilidades actuales de la Gestión Comunitaria en muchos lugares.

Hemos iniciado este método con pocas referencias teóricas y metodológicas, motivados por las sugerencias de René Ticona del ENAF (Fundación Red FERIA) y la necesidad de actualizar nuestro enfoque metodológico: hemos "aprendido haciendo” según el lema de la educación popular-alternativa. En este documento, presentaremos algunas de nuestras reflexiones sobre este método, enriquecidas por los aportes de varios estudios sobre el tema.

1. El Método de Proyectos (o Proyecto de Trabajo)

Así, Tippelt y Lindemann (2001: 6) determinaron seis principales fases de un proyecto:

<Informar. Buscar y analizar la información que permitiría resolver el problema planteado. En el caso del CETHA Socamani, los problemas fueron detectados en los talleres participativos que guiaron el plan institucional elaborado en 2007. Pero las soluciones alternativas a estos problemas fueron planteados por la institución y propuestos a los y las participantes, por razones de planificación.

<Planificar. “La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo” (ibid). En Socamani, un plan de trabajo incluye una descripción del proyecto, el resultado esperado, las distintas etapas o fases del proyecto, las actividades a realizar, los recursos necesarios y la cronogramación pertinente. Una propuesta de planificación se presenta a los y las participantes en los primeros talleres semestrales. Se planifica también los aprendizajes ligados al proyecto, mediante un diseño metodológico semestral y diseños mensuales, principales instrumentos de programación pedagógica que incluyen: preguntas iniciales, áreas de conocimiento, temas y contenidos, horarios, técnicas y recursos. En teoría, en un proyecto de trabajo, “todos los miembros/as del grupo participan de forma conjunta en la elaboración del producto [plan]” (ibid. p.7). Sin embargo, en educación a distancia –no virtual- es prácticamente imposible realizar toda la planificación con los/as participantes, esencialmente por cuestiones de tiempo. Es un aspecto que queda por mejorar en el proceso.

<Decidir. “Antes de pasar a la realización del trabajo práctico, los/as miembros/as del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. (…) Es decir, que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los/as miembros/as del grupo del proyecto. (…) Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta” (ibid. p. 7). En el contexto del CETHA Socamani, los/as participantes de las comunidades andinas tienen una gran tradición y práctica democráticas de toma de decisión consensuada que constituye la base metodológica de esta fase realizada durante el primer encuentro semestral, y al final de cada encuentro.

<Realización del proyecto. En Socamani, cada fase del proyecto se inicia con una práctica demostrativa realizada en la comunidad. Los apuntes y las observaciones realizadas por los/as participantes constituyen la base de los aprendizajes y de la tarea “a distancia” que consiste siempre en una sistematización de las actividades prácticas y de los aprendizajes en aula realizada durante el encuentro, con el apoyo de las fichas didácticas elaboradas por los/as facilitadores/as cada mes.

<Seguimiento. Se realizan dos tipos de control o seguimiento a los proyectos en el CETHA Socamani. Por un lado, el auto-control del propio participante que explica en sus informes mensuales los avances de su proyecto, las dificultades encontradas, y las soluciones aportadas al problema. Por otro lado, los facilitadores/as realizan visitas de seguimiento a los proyectos cuando son proyectos ubicados en las comunidades mismas. Se establece un registro de seguimiento y el rol del facilitador es de orientar y motivar a los/as participantes en el avance de su proyecto.

<Evaluación final. “Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el docente y los alumnos/as comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La función principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentación, no sólo sobre el producto final, sino sobre todo el proceso: errores y éxitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinámica de grupo y los procesos grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la realización de futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve como una importante fuente de retroalimentación para el propio docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos” (ibid. p.9). En Socamani, se realiza una evaluación oral y grupal con todos/as los/as participantes, para reflexionar sobre los logros y las dificultades encontradas en el proceso. Se realiza además una evaluación de aprendizajes, con distintas técnicas e instrumentos (ficha escrita, sociodrama, mapa mental, etc.) que incluya todas las competencias múltiples incentivadas durante el proyecto. Finalmente, se evalúa el grado de realización del proyecto, según los indicadores establecidos al inicio del semestre.

2. Ventajas del Método de Proyectos

Las principales ventajas de este método son las siguientes:

• Desarrollo de competencias múltiples. Es un método que permite la integración de los aprendizajes y la adquisición de competencias múltiples (técnicas, sociales, interpersonales, etc.), en particular, la competencia de enfrentar los problemas concretos de las comunidades (acceso a agua, sanidad animal, etc.).

• Competencia de acción. La competencia principal desarrollada en el Método de Proyectos es “actuar competente y responsablemente en situaciones de la vida real social y laboral” (Tippelt y Lindemann 2001:5).
• Además, “el método de proyectos permite desarrollar el “modelo ideal” de una acción completa”, es decir “poner en práctica por medio de las diferentes fases del proyecto: la competencia específica (p.ej. los conocimientos técnicos); la competencia metodológica (p.ej. planificación y diseño de la secuencia del proyecto); la competencia social (p.ej. cooperación con los otros miembros del proyecto) y la competencia individual humana (por ej. disposición para el trabajo en equipo)” (Tippelt y Lindemann 2001:5).

• Aprendizajes significativos. Los aprendizajes múltiples en humanidades y de agropecuaria están directamente articulados a las actividades de cada fase del proyecto, y el proyecto mismo es una respuesta a las dificultades y problemas encontrados en las comunidades. El Método refuerza la relación entre conocimiento y práctica: por ejemplo, se no hace geometría para cumplir el programa, sino para medir el área circular de un pozo.

• Modalidad a distancia. Se logró mejorar el aprendizaje “a distancia” –aunque todavía es insuficiente- solicitando a cada participante la elaboración de un informe de las actividades prácticas y de los aprendizajes realizados durante el encuentro y durante el mes. El estudio a domicilio está facilitado por la realización de tareas basadas en la práctica de los/as participantes.

• Motivación de los/as participantes. El Método de Proyecto de Trabajo incrementa la motivación de los/as participantes, pero también la de los/as facilitadores/as que asumen verdaderamente un rol de tutor y “coach” (cf. Introduction to project based learning, sin autor, p.8). La satisfacción de los/as participantes aumenta también pues los proyectos requieren de saberes y habilidades que ya poseen. En el caso del pozo, por ejemplo, los agricultores-albañiles eran expertos en cavado, construcción del anillado de piedra, preparación de cemento, etc.

• “Horizontaliza” la relación facilitador/participante. Así, la relación entre facilitadores y participantes es más horizontal, pues todos -facilitadores y participantes- tienen saberes previos indispensables a la realización de un proyecto.

3. Interracción social. Finalmente es un método participativo pues involucra a la familia y a la comunidad: por ej. Para evitar la contaminación de un pozo, los vecinos deberían tomar medidas preventivas y las autoridades normar el manejo de desechos.

Tippelt y Lindemann (2001) clasifican las características del Método de Proyectos de la siguiente manera:

Estos autores plantean 10 principales ventajas de este Método:

4. Dificultades encontradas

Más que "dificultades", se trata de adaptaciones y ajustes que tuvimos que realizar en nuestra propia práctica educativa.

• Ampliación de las competencias de los/as facilitadores/as. El método de proyectos implica más trabajo para los/as facilitadores/as pues para cada proyecto tienen que adquirir nuevas competencias técnicas, y cada mes tienen que elaborar el material didáctico ad hoc, en particular fichas de aprendizaje a distancia. Pero, la contraparte positiva de este esfuerzo es la la adquisición de nuevos conocimientos y competencias en elaboración de materiales didácticos de parte de los/as facilitadores/as. En sí, el Método es también un medio de cualificación para los facilitadores y las facilitadoras.
• Proyecto y currículo. En un primer tiempo, no logramos cumplir con los contenidos previstos en los currículos para bachillerato y técnico medio, pues un proyecto no requiere desarrollar todas las competencias y los contenidos previstos en el currículo. Hemos solucionado esta debilidad con sesiones de complementación de aprendizaje al final de cada encuentro o de cada semestre.
• Evaluación: El Ministerio de Educación prevé que en Educación Alternativa se avance dos materias por semestre. Con el Método de Proyecto, se avanza las cuatro materias a lo largo del año, pues el método y el proyecto así lo exigen. Tuvimos que crear un sistema de evaluación que incluya el cumplimiento de las actividades en cada fase del proyecto y la integración de las materias pero respete a la vez las exigencias del Ministerio.
• “Desorden y caos”: nuevo orden y complejidad. De parte de los/as participantes este método provocó también cierto desconcierto pues ya no se “pasaban las materias” de manera lineal. El texto Introduction to project based learning menciona que “a menudo, los proyectos son presentados como caóticos o desordenados” (p.9), pues efectivamente los problemas y las preguntas que surgen a lo largo el proyecto implican que pasemos de un área de conocimientos a otro, construyéndose los aprendizaje y los conocimiento como un hipertexto. Evidentemente, esta dimensión de "desorden" y "confusión" se superan rapidamente tanto por parte de los/as participantes como de los/as facilitadores/as pues logran adquirir nuevas maneras de organizar los aprendizajes.
• El rol del tutor. “Antes de empezar un proyecto, [el tutor] requiere de un buen tiempo de reflexión sobre su estilo y sus destrezas. ¿Cómo procederá en el ámbito de un Aprendizaje Basado en Proyecto? ¿Estará cómodo con alumnos/as moviéndose en el aula o con la ambigüedad que caracteriza a un proceso de aprendizaje sin límites determinados?” (ibid). En otras palabras, un tutor tiene que analizar su umbral de tolerancia a la indeterminación y a la disminución de su control sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Método por Proyecto obliga al tutor adquirir nuevas habilidades y destrezas, y reflexionar sobre sus propios límites.

Evidentemente, cambiar de método implica una actitud proactiva y abierta de parte de los/as facilitadores/as, pues obliga a salir de la rutina y de lo conocido: sin compromiso real y sentido, y sin un esfuerzo constante, ningun cambio será posible.

Bibliografía

Introduction to proyecto based learning

http://www.bie.org/files/BIE_PBLintro.pdf (copiado 30 de mayo de 2008)

TIPPELT R., LINDEMAN H. (2001) El Método de Proyectos, Unión Europea/APREMAT/Ministerio de Educación del Salvador.

http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf